Quésia Santana

COMUNIDADE SURDA AMEAÇADA

 

Maura Corcini Lopes - Pesquisa CNPQ

Ana Paula da Rosa (bolsista UNIBIC)

Carina Nascimento Oliveira (bolsista FAPERGS)

Marina Vergara Fagundes (bolsista PIBIC)

Universidade do Vale do Rio dos Sinos/UNISINOS

Rio Grande do Sul/Brasil

 

Palavras Chave: Políticas de inclusão. Comunidade. Língua de Sinais. Educação de Surdos.

 

O presente trabalho foi escrito a partir de uma pesquisa que o Grupo Interinstitucional de Pesquisa em Educação de Surdos (GIPES) está realizando na região Sul do Brasil e a partir de dois eventos que estão ganhando força no cenário educacional brasileiro. Trata-se da inserção obrigatória da Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) em todos os currículos dos cursos de Licenciaturas e Fonoaudiologia do País e das políticas de inclusão escolar que estão questionando a existência e a necessidade de escolas de surdos para os surdos.

Com o objetivo de conhecer e problematizar a situação educacional que se encontra os alunos surdos no Estado do Rio Grande do Sul (RS), o GIPES inicia suas atividades de pesquisa olhando para as políticas de educação. Nesse primeiro momento estão sendo selecionadas políticas de educação nacionais e regionais que fazem, de alguma forma, referência à comunidade surda ou aos sujeitos surdos em idade escolar. Analisando tais políticas, bem como estando atenta para a divulgação da LIBRAS em todo o território nacional, surgem indagações acerca do perfil da comunidade surda diante dessas novas configurações no cenário político-educacional. A pergunta que mobiliza este texto é se as políticas de divulgação da LIBRAS e a condição que temos no Brasil de uma comunidade surda sendo, em grande parte, articulada na escola e a partir dessa, não estão operando como condições favoráveis para que a própria diferença surda seja pedagogizada e a comunidade surda enfraquecida em suas lutas políticas?

Para pensar a questão central que articulará o presente texto, autores do campo dos Estudos Surdos em Educação, do Campo dos Estudos Pós-Estruturalistas e dos Estudos Culturais são trazidos para tensionar as recorrências vistas nos documentos analisados, fundamentalmente tais autores auxiliam na construção de uma crítica radical às máximas da Modernidade tais como, escola para todos, respeito à diversidade, entre outras.

Como hipótese prévia de pesquisa é possível afirmar que com a divulgação da LIBRAS em todo o território Nacional, feito através de cursos de extensão oferecidos, entre outros, pelas associações de surdos e universidades, estamos corroborando às políticas de inclusão dos surdos nas escolas de ouvintes. Além desta, uma segunda hipótese é que a diferença cultural surda, gestada a partir da relação surdo-surdo, está ameaçada quando as políticas de inclusão interferem alterando as relações que se estabelecem no interior das escolas, vistas como um dos primeiros espaços de aproximação surda de seus semelhantes.

A estratégia escolhida para a apresentação das discussões acima referidas é a de ir trazendo para dentro do texto excertos dos documentos legais que nos possibilitam ler recorrências nas formas de ver e de narrar aos surdos, à inclusão e a escola. Conforme excertos vão sendo trazidos para o texto, as análises feitas serão apresentadas em duas partes, uma intitulada Surdez e diferença cultural e a outra intitulada Escola, comunidade e os efeitos das políticas de inclusão na educação de surdos. Por fim, algumas provocações são feitas para que outras estratégias de pensar a vida da comunidade surda, bem como a aprendizagem escola sejam pensadas.

 

Surdez e diferença cultural

A surdez é entendida como uma invenção quando a vemos como um traço/marca sobre o qual a diferença se estabelece produzindo parte de uma identidade; quando a usamos para nos referirmos àquilo que não sou; quando ela é que mobiliza a formação de políticas de acessibilidade; quando ela começa a circular em diferentes grupos como uma bandeira de luta pelo reconhecimento daquele que se aproxima, antes de qualquer outra razão, porque compartilha de uma experiência comum (ser surdo). (LOPES, 2007a, p.12)

A epígrafe selecionada para abrir este subtítulo tem o propósito de instigar os leitores a pensar a surdez para além de quadros clínicos terapêuticos. Balizada por ela quer-se conduzir os leitores a pensar a surdez como uma invenção social que se inscreve de muitas formas sobre a superfície de um corpo. Corpo que, estando sozinho, não é mais do que uma materialidade ou uma superfície de contato sobre o qual as representações sobre o outro e sobre nós mesmos se constituem.

Na esteira do pensamento foucaultiano, somos desafiados a nos perguntar como nos tornamos aquilo que somos no presente? Para buscar pensar alternativas de respostas para essa pergunta, tão simples e ao mesmo tempo tão complexa, precisamos olhar para as práticas sociais e de especialistas em distintos momentos da história dos surdos.

A história surda foi marcada ora por pensamentos místicos em torno daqueles que não ouviam, ora por pensamentos religiosos em torno de pecadores, ora por pensamentos médicos que buscavam encontrar as razões e a cura para a surdez, ora por pensamentos pedagógicos, enfim, marcada por saberes que buscavam descrever e analisar a surdez de formas distintas. Articuladas a essas formas distintas de entendermos a surdez e decorrente dessas, os próprios surdos a comunidade e a diferença surda foram sendo constituídas.

Dentro da comunidade surda a surdez é narrada e entendida pelo viés culturalista, ou seja, como uma marca de uma diferença primordial (LOPES, 2007a). Uma diferença primeira sobre a qual verdades se inscrevem a partir de narrativas articuladas nos saberes utilizados para explicar tal diferença.

Ao afirmar que a surdez é uma diferença primordial, quero dizer que ela é a marca que define, distingue e gera uma das bases para que a identidade surda seja narrada. A surdez como diferença primordial remete a uma condição primeira que determina formas de estar, de conviver e de se identificar com o outro que traz marcas que reconheço como semelhantes àquelas que possuo. [...] Quem tem surdez parte de uma condição narrada como diferenciada em relação a quem tem audição. Com essa afirmação, não quero trazer o ouvinte para ser comparado com o surdo, mas quero trazer o som e o olhar para marcar identidades. (LOPES, 2006, p.29)

Dentro desta linha de pensamento, a comunidade surda pode ser pensada e problematizada, pois passa a ser um espaço de luta política pelo direito político a organizarem a vida entre semelhantes.

Para entender a surdez como uma diferença primordial capaz de aproximar e afastar sujeitos, mas não como uma condição suficiente para que os sujeitos surdos passem a se narrar como pertencentes a grupos específicos, neste texto são trazidos para a argumentação autores que compõem o que denominamos de estudos surdos em educação.  Tais estudos constituem um campo de saberes que permitem compreender a surdez sendo forjada nas tramas de discursos sociais, culturais e antropológicos.

Os Estudos Surdos em Educação podem ser pensados como um território de investigação educacional e de proposições políticas que, através de um conjunto de concepções lingüísticas, culturais, comunitárias e de identidades, definem uma particular aproximação — e não uma apropriação — com o conhecimento e com os discursos sobre a surdez e o mundo dos surdos (SKLIAR, 2001, p.29).

A citação de Skliar nos permite conceituar estudos surdos, bem como nos permite localizar pesquisas que desenvolvem argumentos para afirmarmos o caráter cultural implicado no jogo de forças pelo direito à representação. Tal expressão marca uma posição política e epistemológica que ao entender a surdez como uma marca cultural entre outras, parte do pressuposto que ela agrega sentidos àqueles que se narram como surdos. Desta forma, na combinação de olhares filiados a distintas perspectivas teóricas, os estudos surdos buscam problematizar a surdez como uma marca que determina algumas condições de vida e de comunicação com o outro seja ele ouvinte ou surdo. Assim como os estudos surdos buscam olhar para formas de organização de vida entre sujeitos que compartilham formas de sentir, de ser e de viver a experiência de ser surdo. (LOPES, 2007a).

Nas formas de organização da vida e na articulação do ser o que o outro não é, a diferença se constitui como uma ferramenta de construção e distinção cultural. Como uma construção simbólica a diferença constituída e estabelecida entre grupos específicos, passa pela inclusão de alguns e pela exclusão de outros. A diferença pode ser entendida como processo pelo qual a identidade e a própria diferença são produzidas (SILVA, 2000). Ela está inscrita na história das relações sociais. Como um processo relacional a diferença se desdobra e se reinventa em cada movimento no interior de um dado grupo. Pela impossibilidade de ter um fim em si mesma a diferença “altera a serenidade ou a tranqüilidade daqueles que buscam se localizar na mesmidade”. (LOPES, 2007b, p.23).

            A impossibilidade da captura da diferença ou da sua tradução definitiva não nos permite conceituarmos e entendermos o que é mesmo ser surdo. Ser surdo, então, distante de uma idéia de essência que remte a uma compreensão de algo fechado em si mesmo, parece um traço de uma identidade viva. Viva porque sentida de forma intensa na relação com o outro e de forma particular na relação do eu consigo mesmo.

Enfim, ser surdo pode ser compreendido como a possibilidade de ter uma existência construída sobre marcadores que afirmam a produtividade da diferença, a presença imperiosa do ser sobre o si — um ser que não remete a uma essência, mas a subjetividades construídas e conjugadas a partir do outro surdo. (LOPES & VEIGA-NETO, 2006, p.86).

            Perlin (2004, p. 77), ao escrever sobre a cultura surda e a diferença surda, afirma que a cultura surda contém a prática social dos surdos. Para a autora, as marcas de uma cultura e da diferença surda estão presentes no jeito de usar os sinais, de transmitir cultura e na “própria nostalgia por algo que é dos surdos”. A partir desta compreensão de diferença surda, pode-se dizer que não há uma forma única de ser surdo, mas há formas de ver-se e de narrar-se surdo dentro de um grupo ou de uma comunidade especifica.

 

Escola, comunidade e os efeitos das políticas de inclusão na educação de surdos

 

Não basta ter a garantia de um espaço surdo com professores surdos, é preciso que a escola seja construída sobre outras bases e outras concepções epistemológicas que possibilitem olhar os surdos como sujeitos representantes de um grupo étnico-cultural específico. (LOPES, 2006, p.31)

            Como intelectuais e militantes da causa surda, talvez tenhamos andado em uma só direção sem parar para olhar para as causas e as condições que se teciam para que elas fossem conquistadas. Nada é em si bom ou ruim, assim como nada é em si certo ou errado. Muitas de nossas bandeiras tais como, escola de surdos, divulgação da língua de sinais, reconhecimento político da diferença, entre outras, hoje parecem estar tomando outros sentidos que não aqueles que reivindicávamos. Na década de 90, final do século XX, no Rio Grande do Sul no extremo sul do Brasil, formávamos uma unidade de luta que reivindicava condições para que os surdos pudessem ocupar outras posições de sujeito. Buscávamos, através de parcerias com o governo do Estado, com a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos, com a associação de surdos, investir na formação de professores, bem como na formação de professores surdos para servirem de referência aos alunos surdos que estavam na escola. Investimos, também, na pesquisa e na ampliação da circulação de pesquisadores surdos e de pessoas surdas nas universidades. Nossa produção impulsionou o cenário da educação no Estado.

Na segunda metade da década de 2000, já no século XXI, estamos assistindo nossas lutas servirem de estratégias políticas para que a inclusão dos surdos aconteça na escola de ouvintes. Inclusive estamos assistindo estratégias de desmobilização da comunidade surda que antes tinha na escola de surdos um espaço de referência para que a identidade e as trocas entre surdos acontecessem.

Talvez, como defensores da escola de surdos e como divulgadores da importância do modelo surdo dentro da escola, não tenhamos percebido que práticas ouvintistas constituem não só surdos não articulados na comunidade e ouvintes, como também constituem a todos que estão aí. Ninguém está imune às práticas ouvintistas. (LOPES, 2006, p.31).

            Práticas ouvintistas estão impregnadas em nós ao ponto de mesmo o mais militante da causa surda pelo direito de aprender em língua de sinais, não tenha se dado conta que as políticas de inclusão se estabeleceram com nossa ajuda. Talvez aqui valha a pergunta: teríamos feito diferente se antes ficássemos sabendo dos possíveis usos políticos de nossas lutas e conquistas? Provavelmente não, pois as conquistas feitas até aqui também nos servem para reivindicarmos outros espaços para os surdos.

Uma das conquistas importantes para a comunidade surda, foi o reconhecimento da língua de sinais e da diferença surda no texto da Lei nº10.436 de 24 de abril de 2002. Na Lei que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais e dá outras providências, o Presidente da República decreta

Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:

 

Art. 1º É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de Sinais - Libras e outros recursos de expressão a ela associados.

Parágrafo único. Entende-se como Língua Brasileira de Sinais - Libras a forma de comunicação e expressão, em que o sistema lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical própria, constituem um sistema lingüístico de transmissão de idéias e atos, oriundos de comunidades de pessoas surdas do Brasil. (BRASIL, Lei nº10.436 de 24 de abril de 2002)

 

            Oficializada e reconhecida a Língua Brasileira de Sinais e com ela a diferença cultural surda, o momento agora parece ser o de voltar a nossa atenção para a constituição e o fortalecimento da comunidade surda. No Brasil a maioria das crianças surdas entra em contato com outros surdos, ao se matricularem na escola de surdos. Tal acontecimento possibilita que a noção de pertencimento a uma determinada comunidade passa a ocorrer no indivíduo quando este se aproxima de outros surdos na escola. Essa simples constatação nos permite ver que se a escola de surdos for dando lugar a outras formas de escola que não possui espaço para “ser surdo”, a comunidade surda que esta possibilitava acontecer, está ameaçada.

O fortalecimento da comunidade surda não pode ocorrer dentro do espaço da escola de surdos, pois se a escola de surdos encontra-se ameaçada e os alunos surdos estão sendo levados a se matricularem em escola de ouvintes, precisamos trabalhar em outra direção. Quem sabe incentivando famílias de surdos a estimularem seus filhos a participarem de associações e grupos surdos criados e mantidos fora dos limites escolares. Com essa estratégia não resolveremos a questão do direito a condições de igualdade de aprendizagem, mas talvez possamos ter uma forma de resistir à assimilação da diferença surda.

            A diferença surda está na possibilidade de os indivíduos viverem em comunidade, podendo compartilhar práticas e formas distintas de organização do tempo e do espaço. Pertencer a uma comunidade implica, entre outras coisas, mobilizar os sujeitos que a compõem a lutarem por causas comuns. No caso dos surdos, as lutas parecem estar indo na direção de:

 

- terem uma língua própria;

- se autodeclararem surdos e serem reconhecidos como tal;

- que os membros das gerações mais novas possam estudar em escolas de surdos e de terem respeitada a diferença surda no aprender;

- se reunirem na associação de surdos;

- as famílias de surdos serem orientadas para que, logo que detectada a surdez em seus filhos, estes possam estar junto de seus pares surdos;

- terem intérpretes em qualquer lugar e em qualquer momento, sem necessitar solicitar sua presença e seus serviços com antecedência;

- participarem de tudo o que acontece em espaços públicos. (LOPES, 2007a, p.76).

 

            Tais lutas mostram um pouco do cenário surdo vivido no sul do Brasil. Cenário este que parece estar se modificando de forma lenta e sem movimentos de resistência mais expressivos. As leis que dão as diretrizes das ações nacionais, surpreendentemente aderiram a um vocabulário surdo, porém parece trazerem em seu interior práticas de ouvintização surda. Isso significa que ao assumirem e divulgarem a Língua Brasileira de Sinais, traços de uma identidade surda e ao assumirem a necessidade de intérpretes em espaços públicos, estão preparando as condições para que os surdos possam circular sem barreiras de comunicação. Concordamos e assumimos a necessidade de circulação sem barreiras de comunicação, porém precisamos suspeitar de tais diretrizes quando escolas de surdos são colocadas sob questão.

            No texto do Plano Nacional de Educação Especial, espaço onde a educação de surdos continua inserida, podemos ler

 

A Constituição Federal estabelece o direito de as pessoas com necessidades especiais receberem educação preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III). A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade. Trata-se, portanto, de duas questões - o direito à educação, comum a todas as pessoas, e o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas "regulares".

A legislação, no entanto, é sábia em determinar preferência para essa modalidade de atendimento educacional, ressalvando os casos de excepcionalidade em que as necessidades do educando exigem outras formas de atendimento. As políticas recentes do setor têm indicado três situações possíveis para a organização do atendimento: participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial. Todas as possibilidades têm por objetivo a oferta de educação de qualidade.(BRASIL, Plano Nacional de Educação Especial)

 

            As expressões “preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208, III)”, “A diretriz atual é a da plena integração dessas pessoas em todas as áreas da sociedade”, “o direito de receber essa educação sempre que possível junto com as demais pessoas nas escolas ‘regulares’,” “participação nas classes comuns, de recursos, sala especial e escola especial”, mostram que não há referências específicas aos surdos. O reconhecimento de situações específicas que mereceriam atenção e instituições diferenciadas refere-se a pessoas com deficiência que possuem necessidades específicas que demandam serviços especializados. Tais necessidades não são atribuídas aos surdos. Imagina-se que como a Língua de Sinais está sendo “ensinada” nos cursos de Licenciatura, ela não seja mais um elemento dificultador da comunicação, nem mesmo um elemento que justifique a abertura e manutenção das escolas de surdos.

É interessante ressaltar que a simplificação de tal interpretação não permite o entendimento que a reivindicação surda por uma escola de surdas está atrelada, entre outras coisas, a construção de uma identidade surda e ao direito de aprender dentro de um ambiente lingüístico. Não seria necessário frisar que a expressão “ambiente lingüístico”, exige mergulho em um contexto específico onde elos identitários são estabelecidos entre sujeitos que compartilham uma forma de vida específica.

Devido ao pouco espaço para aprofundar a discussão encaminhada aqui, deixo a provocação para pensarmos como poderemos encaminhar a comunidade surda para que ela não esteja inicialmente fixada na escola de surdos. Como fazermos outras estratégias que permitam o fortalecimento da comunidade surda, bem como que possibilitem aos surdos estarem mergulhados em um ambiente lingüístico capaz de ser desafiador para que aprendizagens se efetivem com qualidade?

 

Referências

 

BRASIL, Plano Nacional de Educação Especial. http://portal.mec.gov.br/seesp/

arquivos/pdf/plano1.pdf Consulta 27/09/2007.

BRASIL, Lei nº10.436 de 24 de abril de 2002. http://portal.mec.gov.br/seesp/

arquivos/pdf Consulta 27/09/2007.

LOPES, Maura Corcini. Surdez & educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2007a.

LOPES, Maura Corcini. Inclusão escolar: currículo, diferença e identidade. In: LOPES, Maura Corcini. DAL’IGNA, Maria Cláudia. (Orgs). In/exclusão nas tramas da escola. Canoas: ULBRA, 2007b. p.11 – 34.

LOPES, Maura Corcini. O direito de aprender na escola de surdos. In: THOMA, Adriana da Silva. & LOPES, Maura Corcini. (Orgs). A invenção da surdez II. Espaços e tempos e de aprendizagem na educação de surdos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006. p.27 – 46.

LOPES, Maura Corcini; VEIGA-NETO, Alfredo. Marcadores culturais surdos: quando eles se constituem no espaço escolar. Perspectiva, v. 24, nº especial, jul/dez. Florianópolis: UFSC, 2006. p.81 - 100.

PERLIN, Gladis. Surdos: cultura e pedagogia. In: THOMA, Adriana da Silva. & LOPES, Maura Corcini. (Orgs). A invenção da surdez II. Espaços e tempos e de aprendizagem na educação de surdos. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2006. p.63 – 84.

PERLIN, Gladis.O lugar da cultura surda. In: THOMA, Adriana da Silva. & LOPES, Maura Corcini. (Orgs). A invenção da surdez: cultura, alteridade, identidade e diferença no campo da educação. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2004. p.73 – 82.

SILVA, Tomaz Tadeu da. A produção social da identidade e da diferença. In: SILVA, Tomaz Tadeu da. (Org). Identidade e diferença: a perspectiva dos Estudos Culturais. Petrópolis/RJ, Vozes, 2000. p.73 – 102.

SKLIAR, Carlos. Os estudos surdos em educação: problematizando a normalidade. In: SKLIAR, Carlos. (Org.). A surdez: um olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 2001. p.7 – 32.