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WRIGLEY, Oliver. Política da Surdez, Washington: Gallaudet University Press,1996.

Breve relato da historia de educação de surdos

UM BREVE PASSEIO PELAS RAÍZES DA HISTÓRIA DE EDUCAÇÃO DE SURDOS

A história comum dos Surdos é uma história que enfatiza a caridade, o sacrifício e a dedicação necessários para vencer “grandes adversidades”.

Nídia Limeira de Sá

Para refletirmos as fundamentações da educação de surdos atual, não há nada melhor do que fazer um breve passeio pelas raízes da história de surdos.

Conhecer a história de surdos não nos proporciona apenas para adicionarmos conhecimentos, mas também para refletirmos e questionarmos diversos acontecimentos relacionados com a educação em várias épocas, por exemplo, por que atualmente apesar de se ter uma política de inclusão, o sujeito surdo continua excluído?

A história da educação de surdos não é uma história difícil de ser analisada e compreendida, ela evolui continuamente apesar de vários impactos marcantes, no entanto, vivemos momentos históricos caracterizados por mudanças, turbulências e crises, mas também de surgimento de

oportunidades.

Como vemos pelo título do texto ’Um breve passeio pelas raízes da história de educação de surdos’. 

Porque raízes?

É pelas raízes numa história que surge revelações trazendo à luz as discussões educacionais das diferentes metodologias, pode-se observar que a raiz central das disputas sempre esteve ligada a respeito da língua, ou seja, se os sujeitos surdos deveriam desenvolver a aprendizagem através da língua de sinais ou da língua oral?

O interessante é que estas decisões sobre a educação de surdos sempre foram determinadas por sujeitos ouvintes que se auto conferem poder para a tomada dessa decisão.

Antes de surgirem estas discussões sobre a educação, os sujeitos surdos eram rejeitados pela sociedade e posteriormente eram isolados nos asilos para que pudessem ser protegidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação em função da sua ‘anormalidade’, ou seja aquela conduta marcada pela intolerância obscura na visão negativa sobre os surdos, viam-nos como ‘anormais’ ou ‘doentes’

Muitos anos depois os sujeitos surdos passam a ser vistos como cidadãos com direitos e deveres de participação na sociedade, mas sob uma visão de assistencial excluída.

Naquela época, não tinham escolas para os sujeitos surdos. Com esta preocupação educacional de sujeitos surdos fizeram surgir numerosos professores que desenvolveram seus trabalhos com os sujeitos surdos e de

diferentes métodos de ensino.

O grande impacto que mais marcou na história de surdos no Congresso de Milão no ano de 1880 foi à decisão adotada pelos educadores de surdos ouvintistas que, posteriormente discutiremos e refletiremos mais a respeito nocapitulo a seguir.

CONCEITO

ouvintismo: segundo Skliar, “é um conjunto de representações dos ouvintes, a partir do qual o surdo está obrigado a olhar-se e narrar-se como se fosse ouvinte”.(1998, p 15).

Por exemplo: houve avanços na visão clínica, que faziam das escolas dos surdos espaços de reabilitação de fala e treinamento auditivo preocupando-se apenas em ‘curar’ os surdos que eram vistos como ‘deficientes’ e não em educar.

CONCEITO

Visão Clínica: nesta visão a escola de surdos só se preocupa com as atividades da área de saúde, vêem os sujeitos surdos como pacientes ou ‘doentes nas orelhas’ que necessitam serem tratados a todo custo por exemplo os exercícios terapêuticas de treinamento auditivos e os exercícios de preparação dos órgãos fonador, que fazem parte do trabalho do professor de surdos quando atua na abordagem oralista.

Nesta visão clinica geralmente categorizam os sujeitos surdos através de graus de surdez e não pelas suas identidades culturais.

Para o povo surdo deve ter sido difícil as suas vivências durante a antiguidade devidas ás injustiças sofridas e suportadas, no entanto o quase silencio sobre o que se diz com a reverência sobre sujeitos surdos é na verdade um sentido revelador, a forma parcial dos registros dos vários pesquisadores mostra-nos a preocupação deles em nos apresentar a história de surdos uma visão de que focaliza, na maior parte em esforços de fazer desujeitos surdos como modelos de sujeitos ouvintes ao oferecer ‘curas’ para as suas ‘audições’ danificadas.

CONCEITO

Povo Surdo: “O conjunto de sujeitos surdos que não habitam no mesmo local, mas que estão ligados por uma origem, tais como a cultura surda, costumes e interesses semelhantes, histórias e tradições comuns e

qualquer outro laço”.(Strobel, 2006, p.8).

Uma breve visão através da história de educação de surdos possibilitanos uma reflexão de como o sujeito surdo foi tratado e educado através dos tempos e permite-nos compreender atitudes atuais dos profissionais da saúde e da educação, causadores de estereótipos que permeiam as diferentes representações na educação de surdos.

As maiorias dos pesquisadores discretamente se limitaram nos registros nos quais os sujeitos surdos eram vistos como seres ‘deficientes’, conforme a definição de ‘ouvintismo’, assim como pronuncia a pesquisadora surda Perlin (2004) “As narrativas surdas constantes à luz do dia estão cheias de exclusão, de opressão, de estereótipos” (p.80)

CONCEITO

Estereótipo: opinião preconcebida, difundida entre os elementos de uma coletividade.(http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx)acessado:28/04/2006

Nós não podemos deixar de reconhecer que a história do povo surdo mostra que por muitos séculos de existência, a pedagogia, as políticas e muitos  outros aspectos próprios do povo surdo têm sido organizados geralmente no ponto de vista dos sujeitos ouvintes e não dos sujeitos surdos que, quase sempre, são incógnitos como profissionais que poderiam contribuir com suas competências essenciais e de sua diferença do Ser Surdo.

CONCEITO

Ser Surdo: (...) olhar a identidade surda dentro dos componentes que constituem as identidades essenciais com as quais se agenciam as dinâmicas de poder. É uma experiência na convivência do ser na diferença (Perlin e Miranda 2003, p.217)

A história que surgiu segundo sujeitos ouvintes elogiando professores ouvintes pela iniciativa de trabalhos com os surdos, pela tecnologia oralistas, cadê a história das associações de surdos? De professores surdos? De sujeitos surdos sucedidos? De pedagogia surda? A historia cultural de surdos quase nunca lhes é contada, visto que tal fato seria um passo importante para a legitimação do modelo cultural do ‘Ser Surdo’, cita Wrigley:

Pintar psicohistorias de grandes homens lutando para obter um

lugar na historia das civilizações dos que ouvem tem pouco ou

nada a ver com representar as circunstâncias históricas das

pessoas Surdas vivendo à margem daquelas sociedades que

ouvem. (1996, p.38)

REFLEXÃO

Em síntese, a história dos Surdos, contada pelos não-Surdos, é mais ou menos assim: primeiramente os Surdos foram “descobertos” pelos ouvintes, depois eles foram isolados da sociedade para serem “educados” e afinal conseguirem ser como os ouvintes; quando não mais se pôde isolá-los, porque eles começaram a formar grupos que se fortaleciam, tentou-se dispersá-los, para que não criassem guetos. ( SÁ, 2004, p.3)

PARA LEITURAS COMPLEMENTARES SUGERIMOS:

- SKLIAR, Carlos, Educação & exclusão: abordagens sócioantropológicas em educação especial. Porto Alegre: Editora Mediação,1997

- SÁ, Nídia Regina Limeira de, CulturaPoder e Educação de Surdos.

Manaus: INEP, 2002.

Políticas de inclusão e exclusão

AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO E EXCLUSÃO SOCIAIS E EDUCACIONAIS

A inclusão (...) é ser respeitado nas suas diferenças

e não ter de submeter a uma cultura, a uma forma

de aprender, a uma língua que não é a sua.

Gárdia Vargas

Está havendo uma política em rumo apelidada de ‘inclusão’, a sociedade começa a perceber a existência de povo surdo e procura se organizar para recebe-los de forma adequada e os próprios sujeitos surdos
começam a exigir seus espaços, sua representação de diferença cultural lingüísticos.

A inclusão não ocorre somente nas escolas, pode ocorrer também nos restaurantes, nos shoppings, nos trabalhos, nos órgãos públicos, nas lojas, nas igrejas e em outros ambientes de interação humana.

O que é Inclusão?

Para entendermos o que é Inclusão, tomemos o significado da palavra

incluir: “ incluir seria conter em si, compreender, fazer parte” (FERREIRA,

1993, p.310)

REFLEXÃO

Quando comentamos em ‘incluir’ é porque tem sujeitos que estão

‘excluídas’ isto é, estão fora.

A educação inclusiva não se refere apenas aos sujeitos deficientes,

refere também ‘educação para todos’, então vamos refletir, o fato desses

sujeitos estarem dentro da escola significa que eles estão incluídos?

5.1. Como começou a política de inclusão de surdos nas escolas de ouvintes?

No ano de 1994, os representantes de mais de oitenta países se reúnem na Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais.

Este documento declara as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz de combate à discriminação e ordena que as escolas devam acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou lingüísticas.

A política evidenciada na Declaração de Salamanca foi adotada na maioria dos países e na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9394/96) observamos que em um de seus capítulos sobre a educação especial onde apóia e inclui parâmetros para a integração/inclusão do aluno especial na escola regular, a Declaração faz ressalva à situação lingüística dos surdos e defendeu as escolas e classes para eles (item 30).

O problema é que os governos não respeitam essa ressalva e trataram os surdos como os demais alunos.

Muitos especialistas alimentam os discursos de inclusão; sem perceberem as conseqüências deste processo que só tem contribuindo mais ainda para a frustração educacional dos sujeitos surdos. Estes especialistas não têm nenhuma experiência na prática em sala de aula com os sujeitos surdos acabando em colocarem-nos no mesmo patamar dos deficientes visuais, deficientes mentais e outros, sem se dar conta que os sujeitos surdos possuem uma identidade lingüística e cultural que os diferencia. Segundo SKLIAR:

Um dos problemas, na minha opinião, é a confusão que se faz

entre democracia e tratamento igualitário. “Quando um surdo é

tratado da mesma maneira que um ouvinte, ele fica em

desvantagem”. A democracia implicaria, então, no respeito às

peculiaridades de cada aluno – seu ritmo de aprendizagem e

necessidades particulares (1998, p.37)

Sabemos que a proposta governamental é colocar o sujeito surdo na sala de aula junto com professores sem capacitação para trabalhar com surdos. Vemos muitos sujeitos surdos concluírem o Ensino Médio sem saber escrever sequer um bilhete.

Porque ocorreu este não escolarização dos mesmos?

Então os alunos surdos que antes que eram excluídos são agora sendo destituídos do direito de sua língua na inclusão dentro de escolas de ouvintes.

Mas vamos refletir: isto está sendo feito corretamente? Isto é o ideal? Realmente significa a ‘inclusão’ para os surdos?

Ao percorrer a trajetória histórica do povo surdo e suas diferentes representações sociais, procuramos alcançar a compreensão de ‘o porque’ que houve muitos sujeitos surdos tiveram fracassos na inclusão nas escolas de ouvintes.

Vamos refletir estes momentos históricos da exclusão, integração e inclusão por que passava a educação de surdos.

CONCEITO

Integração: ato de integrar (completar); assimilação; reunião. Fonte: http://www.priberam.pt/dlpo/dlpo.aspx acessado: 29/04/2006

Embora sejam poucos estes registros frente ao povo surdo, vemos que historicamente o povo ouvinte sempre decidiu como seria a educação de surdos.

Na antiguidade não havia a preocupação de formação educacional de sujeitos surdos, uma vez que os mesmos não eram vistos como cidadãos produtivos ou úteis à sociedade. A partir da Idade Média, muitos pedagogos e filósofos apaixonados pela educação discutiam sobre a integração social dos surdos: de qual

integração se tratava? Qual seria o preço que o povo surdo iria pagar por esta integração?

Nesta fase o atendimento era voltado à filantropia e ao assistencialismo, os sujeitos surdos eram entregues pelas famílias às instituições e asilos em regime de internato até que estivessem aptos para retornar para o convívio familiar, o que, invariamente acontecia no inicio da idade adulta.

Depois entra em cena a preocupação de resgatar os surdos do anonimato e traze-los ao convívio social como sujeitos com direitos que mereceriam a atenção de todas as instituições educacionais organizadas e ocorreu a expansão do atendimento especializado com as campanhas de prevenção e identificação da surdez.

Com a inclusão dos surdos no processo educacional, vimos que esses sujeitos não desenvolveram o seu potencial em virtude que sujeitos ouvintes queriam que os sujeitos surdos tivessem o modelo ouvintista, impondo-lhes o oralismo e o treinamento auditivo não respeitando a identidade cultural dos

mesmos.

E com isto houve o desequilíbrio educacional dos sujeitos surdos.

Este discurso sobre a educação de surdos estava fora do contexto, pois muitas vezes os sujeitos surdos eram vistos como ‘retardados’ sendo poupados dos conteúdos escolares mais complexos, empurrados de uma série para outra série e também foram proibidas de compartilhar uma língua cultural do povo surdo, sendo tratados como débeis mentais com a eternização da infância.

Percebemos pelos relatos dos professores das escolas de ouvintes que, apesar de todos os obstáculos e dificuldades, alguns se mostram receptivos e abertos para dar continuidade ao processo e outros se mostram resistências em aprender de como lidar com alunos surdos.

Os povos surdos lutam pelas escolas de surdos, no entanto, a realidade é que existe no Brasil o total de 5.564 Municípios e é ofertado atendimento de educação especial 82,3% destes Municípios 

O que fazer com os sujeitos surdos que moram em cidades pequenas, onde não existe comunidade surda?

CONCEITO

Comunidade Surda: (...) não é só de surdos, já que tem sujeitos ouvintes junto, que são família, intérpretes, professores, amigos e outros que participam e compartilham os mesmos interesses em comuns em um determinado localização. (...) Geralmente em associação de surdos, federações de surdos, igrejas e outros. (STROBEL, 2006, p.42-43)

Como vamos tirá-los de perto de suas famílias e mandá-los para as escolas de surdos nas grandes cidades? Isto não é voltar na história para o passado?

Hoje o Brasil conta com várias classes especiais, salas de recursos, ou seja, espaços educacionais para surdos dentro de escolas regulares e escola para surdos para garantir o atendimento de alunos surdos matriculados nas diferentes escolas brasileiras.

 Fonte:

http://portal.mec.gov.br/seesp/index.php?option=content&task=view&id=62&Itemid=191).

E os municípios menores poderão estar organizando atividades de educação em escolas pólos sistematicamente, já que os sujeitos surdos necessitam interagir entre si para que a língua de sinais esteja evolução e fluência lingüística.

CONCEITO

Escolas pólo: são as escolas de surdos ou escolas regulares com classes especiais que atendem somente surdos. Em alguns Estados Brasileiros existe estes serviços. Nas referidas escolas tem professor bilíngüe,

interprete e instrutor surdo. Os alunos são da região ou regiões adjacentes

O ideal é que na inclusão nas escolas de ouvintes, que as mesmas se preparem para dar aos alunos surdos os conteúdos pela língua de sinais,através de recursos visuais, tais como figuras, língua portuguesa escrita e

leitura, a fim de desenvolver nos alunos a memória visual e o hábito de leitura, que recebam apoio de professor especialista conhecedor de língua de sinais e enfim, dando intérpretes de língua de sinais, para o maior acompanhamento das aulas. Outra possibilidade é contar com a ajuda de professores surdos, que auxiliem o professor regente e trabalhem com a língua de sinais nas escolas.

Cito novamente Skliar:

Nesse sentido, a escola democrática é aquela que se prepara para atender

 cada um de seus alunos. Se ela não tem condições de fazer esse atendimento, 

o professor precisa entrar em contato com os órgãos competentes e discutir o tema. 

Como responsável por vários cursos de libras e de interpretes, entendo que 

a formação de professores para atender a alunos surdos depende da

 convivência com a comunidade surda, a aprendizagem da língua

 de sinais e o estudo de uma pedagogia ampla. (1998, p.37)

Felizmente o MEC, freqüentemente por meio de sua valorosa Secretaria de Educação Especial, tem feito esforços crescentes para valorizar a Libras e para garantir o seu ensino ao professorado, em observância estrita à lei federal 10.172 que determina o ensino de Libras aos surdos e familiares, e à lei federal 10.436 que determina que os sistemas educacionais federal, estaduais e municipais incluam o ensino da Libras como parte dos parâmetros curriculares nacionais nos cursos de formação de educação especial, fonoaudiologia e magistério nos níveis médio e superior.

É importante refletirmos na pedagogia surda e procedimento intercultural Esta nova proposta da ‘pedagogia da diferença’ inspira novos métodos de ensino na educação aos surdos, também propícia uma metodologia de ensino que produz o enunciativo do desejo de subjetivação cultural. Leva em conta uma estratégia pedagógica e curricular de abordagem da identidade e da diferença, precisamente as contribuições da teoria cultural recente. Nesta posição, entra em discussão a construção da subjetividade que celebra a identidade e a diferença culturais. 

Este é o procedimento de ensino ao surdo que acontece atualmente nos palcos das salas de aula, em presença de professores surdos e ouvintes, se bem que pouco visível, não pesquisado, mas presente.

Os professores comprometidos com o projeto da pedagogia da diferença têm por objetivo abrir base material e discursiva de maneira específica a produzir significado e representar a diferença surda nos seus projetos pedagógicos.

Seria um erro considerar esta diferente concepção de construção da subjetividade surda, como uma construção para um gueto como muitos referem. A diferença será sempre diferença.

A construção da subjetividade cultural é o objetivo mais presente nesta metodologia. Trata-se mais de uma concepção sociológica do surdo como pertencente a um grupo cultural. Prima pela sua diferença como construção sociológica na defesa de uma liberdade social onde o sujeito surdo está presente e se torna capaz de desenvencilhar-se das diversas pressões sociais durante a interação cultural, como no caso, no qual a sociedade lhe impõe o papel de deficiente.

CONCEITO

Regulação nos processos culturais - é no sentido que de acordo com a teorização pós-estruturalista que fundamenta boa parte dos estudos culturais a identidade cultural só pode ser compreendida como um processo social discursivo. Ela está em conexão com a produção da diferença.

O Brasil necessita perceber o sujeito surdo, como uma diferença lingüística e cultural. Como é que os governantes brasileiros e parte da sociedade defendem a inclusão de tantos grupos marginalizados, como uma forma de transformação social, se sequer conseguem notar as diferenças de quem está concretamente ao seu lado, sem ser notado?

(...) Compreendemos que não basta apenas transmitir nossos conhecimentos. É preciso que saibamos compreender, ouvir, atender as angústias, os anseios, ás lutas e, principalmente, reconhecer as conquistas, por menores que sejam, pois é de pequenos fragmentos que se constroem “pavilhões” (Lorenzetti, 2006)

REFLEXÕES NORTEADORAS PARA ENTREVISTA:

1- Qual é o conhecimento dos professores que atuam com alunos surdos a respeito de surdos, identidade, cultura e língua?

2- Qual é a forma de comunicação utilizada na sala de aula com os alunos surdos?

3- Quais as dificuldades dos professores em relação com os alunos surdos?

4- Quais as sugestões dos professores para melhorar a qualidade de  inclusão de sujeitos surdos em salas de aulas?

PARA LEITURAS COMPLEMENTARES SUGERIMOS

Declaração de Salamanca

 (http://www.lerparaver.com/legislacao/internacional_salamanca.html)

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9394/96)

(http://www.rebidia.org.br/noticias/educacao/direduc.html)

Lei no 10.172, de 9 de janeiro de 2001

(http://www.presidencia.gov.br/ccivil_03/LEIS/LEIS_2001/L10172.htm)

Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002

(http://www.presidencia.gov.br/CCIVIL/LEIS/2002/L10436.htm)

LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO DE SURDOS

7. LEGISLAÇÃO E EDUCAÇÃO DE SURDOS

A representação da diferença não deve ser

lida apressadamente como o reflexo de traços

culturais ... estabelecidos, inscritos na lápide

fixa da tradição.

Homi k. Bhabha

O fato de que o surdo é um sujeito que produz cultura baseada na experiência visual requer uma educação fundamentada nesta sua diferença cultural. Com isto a Constituição que assegura o direito a diferentes expressões culturais no povo brasileiro, faz antever a necessidade de serem respeitados os direitos culturais dos surdos. Para tanto já há uma série de legislações em relação à educação do surdo, bem como em outros espaços sociais onde o surdo interage adquirindo o conhecimento, garantindo sua fundamentação cultural,.

 Na sociedade brasileira a legislação sobre os surdos é presente e de forma abundante. Isto faz antever a presença de uma serie complexa de legislações que não são para a exclusão, a captura, mas para o pleno direito à diferença. Estas legislações estabelecem alguns fatos obrigatórios por exemplo a educação especial, a educação inclusiva que, mesmo não garantindo o acesso à cultura surda, garantem o direito educação. Mas também há legislação que estabelece o momento de uso pleno do direito cultural de acordo, seja ela Constituição Brasileira, seja com as demais leis educacionais.

O último decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 20005 trouxe importantes inovações para a fundamentação da educação de surdos.Inclusive identifica os surdos como aqueles que interagem com o mundo por meio de experiências visuais, manifestando sua cultura principalmente pelo uso da língua de sinais.

Paralelamente a esta legislação surge um contraste marcante onde alguns conflitos se situam em diferentes contextos teóricos como a educação especial que acompanha a teoria moderna; o bilingüismo fruto da teoria critica e o uso de língua de sinais e cultura surda fruto da teoria cultural em educação de surdos. Não obstante as diferentes concepções que levam a avanços ou recuos, os surdos brasileiros estamos bem protegidos por leis que servem de fundamentos a educação.

Há ainda algumas legislações controversas à cultura surda, como por exemplo: educar a audição, esta contestada pratica de responsabilidade da área da saúde e não da educação, mesmo esteja longe de atender ao legado cultural e que mais se serve para o intercultural surdo também é protegida por lei.

VOCE SABIA QUE...

Rômulo, o fundador de Roma, por volta de 753 a.C. decretou que

todos os surdos recém-nascidos e crianças até aos três anos de idade

teriam de ser inseminadas, porque eram um peso e problema para o

Estado?.(RADUTZKY, 1992)

7.1 Caminhada da legislação em educação de surdos:

A atual fundamentação da educação dos surdos na legislação teve uma caminhada longa e suas possibilidades enunciativas foram mudando ao longo dos anos. À medida que se descobria a cultura surda e por esta a língua de sinais a legislação foi-se ampliando. A importância da educação de surdos foi sentida antes de 1961, um ano depois que Stokoe com sua pesquisa defendeu a língua de sinais com status de língua. Neste ano, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já estava legislando a respeito com dois artigos (88 e 89) referentes à educação dos excepcionais, garantindo, desta forma, o direito à educação. Esta lei, no artigo 89, registra que o governo vai se comprometer em ajudar as ONGS - organizações não-governamentais a prestarem serviços educacionais aos deficientes e entre eles os surdos.

Na Constituição brasileira de 1967 há alguns artigos assegurando aos surdos o direito de receber educação. Do mesmo modo a atual Constituição datada de 1988, abre espaço a nossos direitos à educação diferenciada uma vez que assegura nosso direito à diferença cultural. Segue o texto da constituição atual datada de 1998 onde um de seus artigos refere sobre a cultura.. art. 215. o Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais.

§ 1º - o Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.

§ 2º - a lei disporá sobre a fixação de datas comemorativas de alta significação para os diferentes segmentos étnicos nacionais. A cultura aí esta como que para garantir nosso lugar como diferença e fundamentar nossa educação. Ela emerge como constituidora dos fundamentos da educação no que têm de interferência as contradições de outras culturas na educação dos surdos.

Em 1973 com a criação do CENESP - Centro Nacional de Educação Especial o governo deu mais atenção à educação de surdos, este trabalho antes era delegado as ONGS.

No ano de 1996 com a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a lei confirmava com a Constituição Brasileira a educação de surdos.

A nova LDB tem algumas inovações que permitem indicar melhor perspectivas governamentais e legislativas para a educação de surdos. Nesta há um capítulo dedicado à inclusão, bem como as escolas de surdos.

Mais importante contribuição trouxe o decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que institui o ensino aos surdos na língua de sinais.

7.2. Fundamentos legais a partir da cultura surda: 

Com a Constituição comemoram-se os avanços concedidos a presença da cultura surda na educação de surdos. Os problemas da interação cultural só emergem nas fronteira significativas dasculturas onde significados e valores ajeitam-se sob cada cultura. Assim a cultura dos índios, dos surdos, dos negros não é e nunca será a mesma. 

A cultura surda , sua realidade é determinada pela existência da língua de sinais, de jeito surdo de ser diferente, de viver, de entender o mundo. O conceito de cultura surda por vezes sofre com a predominância de uma cultura única, no entanto ela é produzida no momento da diferenciação, ocasionando quebra do domínio culturalista. 

CONCEITO

Culturalista: visão existente na teoria critica que, segundo thompson

(2005, 26), significa atitude de superioridade de algumas culturas.

Já o decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 no capítulo VI dá garantia do direito a educação nas escolas ou classes de surdos no que refere a que tenham em seus quadros a língua de sinais, bem como a língua nacional vigente.

7.3. Em relação a língua de sinais e à sua presença em educação:

No Brasil, a língua de sinais é oficial como língua de uso dos surdos. É garantida pela lei 10.436, de 24 de abril de 2002 e é interessante notar também que quase todos os Estados brasileiros já têm em seu quadro a lei que defende língua de sinais e a torna de uso oficial nestes Estados.

Sobre a oficialização da língua de sinais a nível nacional, ela já era garantida pelo Congresso Nacional em 1996 através do decreto:

Art. 1º - A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte art. 26-B: "Art. 26-B - Será garantida às pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, na condição de língua nativa das pessoas surdas".

Art. 2º - Esta Lei entra vigor na data de sua publicação Mais adiante segue o Projeto de Lei do Senado nº 180, DE 2004 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, fazendo o enquadramento no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - em todas as etapas e modalidades da educação básica.

CONCEITO

Enquadramento: refere ao grau de controle das formas de uso do

processo. Assim o processo de enquadramento da língua de sinais no

currículo é garantido por lei. A educação de surdos, seja na escola de

surdos, seja a inclusão deve determinar e controlar, segundo a lei, a

presença da língua de sinais garantindo sua proficiência entre os

professores, funcionários e demais membros do contingente escolar.

O Congresso Nacional decreta:

Art. 1º - A Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida do seguinte art. 26-B: "Art. 26-B - Será garantida às pessoas surdas, em todas as etapas e modalidades da educação básica, nas redes públicas e privadas de ensino, a oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, na condição de língua nativa das pessoas surdas".

Art. 2º - Esta Lei entra vigor na data de sua publicação. Com essa lei temos que a presença da língua de sinais se tornou fundamental na educação de surdos. Estes fundamentos foram solidificados com o decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que intensifica estas afirmações e as regulamenta, inclusive tornando obrigatório o uso de língua de sinais não somente aos surdos mas também aos professores que os atendem bem como motivando a presença de interpretes.

7.4 Com relação a acessibilidade na comunicação:

É importante notar que não somente em educação mas em outros campos e entre eles na comunicação a lei se mostra presente para garantir o direito. Na lei 10.098, de 19 de dezembro de 2000 garante acessibilidade aos surdos no que se refere aos meios essenciais de participação social e da qual
nos pode beneficiar.

O Artigo 17 desta lei explica que o Poder Público deverá promover a eliminação de barreiras na comunicação e estabelecer mecanismos e alternativas técnicas que tornem acessíveis os sistemas de comunicação para garantir o direito de acesso à informação, à comunicação, ao trabalho, à educação, ao transporte, à cultura, ao esporte e ao lazer.E também para acessibilidade, no que refere aos surdos:

o art. 18 desta lei cita que: o poder público deverá implementar a formação de profissionais intérpretes
de língua de sinais para facilitar qualquer tipo de comunicação direta ao surdo
.
Em relação a necessidade de comunicação visual para os surdos, o Art. 19 desta mesma lei propõe que se tomem iniciativas visando:

Medidas técnicas com o objetivo de permitir o uso da língua de sinais ou outra subtitulação, para garantir o direito de acesso à informação.

Já o decreto governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 no capítulo VI é incisivo em afirmar que as instituições de ensino devem proporcionar tradutor/intérprete aos alunos surdos:

Art. 23 § 2º - As instituições privadas e publicas dos sistemas de ensino federal, estadual, municipal e do Distrito Federal buscarão implementar as medidas das referidas neste artigo como meio de assegurar aos alunos surdos ou com deficiência auditiva o acesso a comunicação e a educação. É preciso ficar atento para fundamentar a educação dos surdos nos princípios legais que garantem ao surdo o direito a diferença.

 Enumere as contribuições que a Lei Libras trouxe para a educação de surdos.

Histórico da Educação dos Surdos

HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO DOS SURDOS

A educação de surdos no mundo

A história da inclusão no Brasil, a cada dia se fortalecendo mais. Especialistas vêm mostrando que a inclusão é necessária e que a partilha de experiências, informações e conhecimento, só tem valor se for repassado. Na maioria dos casos a integração do aluno portador de deficiência requer a presença de um professor que colabore dentro da sala de aula de modo que favoreça o progresso e a aprendizagem.

Observando a trajetória histórica do ontem e o processo hoje, a história da humanidade foi testemunha de como as pessoas com deficiência foram excluídas da sociedade. Durante os séculos X a IX a.C, as leis permitiam que os recém-nascidos com sinais de debilidade ou algum tipo de má formação fossem lançados ao monte Taigeto. As crianças que nasciam com alguma deficiência eram deixadas nas estradas para morrerem. Diante da literatura antiga, a Bíblia faz referência ao cego, manco e ao leproso comopedinte ou rejeitados pela sociedade.

(Kanner, 1964, p.5), relatou que "a única ocupação para os retardados mentais encontrados na literatura antiga é a de bobo ou de palhaço, para a diversão dos senhores e de seus hóspedes". Com a expansão do comércio os deficientes passaram a ser um peso para a sociedade, teriam que serem ingressados na sociedade, mas não haviam sido adaptados para o trabalho, então como ingressá-los?

E sobre a educação não havia notícia. A surdez que é uma deficiência insignificante, as crianças eram consideradas irracionais, obrigadas a fazerem os trabalhos mais desprezíveis, viviam sozinhos e abandonados na miséria. Eram considerados pela lei da época como imbecis. Não tinham direitos e também eram sacrificados, não recebiam comunhão nem heranças e ainda havia sanções bíblicas contra o casamento de duas pessoas surdas. Mais tarde, durante a Idade Média a igreja condena o infanticídio, fornecendo a idéia de atribuir a causas sobrenaturais as "anormalidades" que apresentavam as pessoas. É importante ressaltar que até o início da Idade Moderna não havia notícias de experiências educacionais com as crianças surdas. O surdo era visto como um ser irracional, primitivo, não educável, não cidadão; pessoas castigadas e enfeitiçadas, como doentes privados de alfabetização e instrução, forçados a fazer os trabalhos mais desprezíveis; viviam sozinhos e abandonados na miséria. Eram considerados pela lei e pela sociedade como imbecis. Não tinha nenhum direito e também eram sacrificados. A história dos surdos começou assim: triste, muda e dolorosa. A idéia que tinha sobre os surdos era de piedade e tamanha ignorância.

Em 1712-1789 surgiu na França o Abade Michel de L'Epée a primeira escola para crianças surdas, onde foi utilizada a língua de sinais, uma combinação dos sinais com a gramática francesa, com o objetivo de ensinar a ler, escrever, transmitir a cultura e dar acesso à educação (SACKS, 1989). O método de L'Epée teve sucesso e obteve os resultados espetaculares na história da surdez. Em 1791, a sua escola se transforma no Instituto Nacional de Surdos e Mudos de Paris, e foi dirigida pelo seu seguidor o gramático Sicard. (SACKS, 1989). Surge então em 1950, na Alemanha, a primeira escola pública baseada no método oral e tinha apenas nove alunos.

No século XIX, os Estados Unidos se destacam na educação de surdos utilizando a ASL (Língua de Sinais Americana), com a influência da língua de sinais francesa trazida por Laurent Cler, um professor surdo francês, discípulo do Abad Sicard, seguidor de L'Epée fundando junto com Thomas Gallandet, a primeira escola americana para surdos e em 1864 transformando no ano de 1864 a única Universidade para surdos no mundo.

Assim, a partir de 1880 e até a década de 70 deste século, em todo o mundo a educação dos surdos foi seguindo e se conformando com a orientação oralista decidida no Congresso de Milão.

Com o avanço da tecnologia surgem as próteses auditivas e os aparelhos de ampliação cada vez mais potentes, possibilitando ao surdo à aprendizagem da fala através de treinamento auditivo.

Conforme Mazzotti, 1989, a escola aparece como sendo produtora de homens educados. Tendo como certo que a educação escolar constitui-se no único caminho seguro para a realização da educação dos cidadãos.

A educação de surdos no Brasil

A história da educação de surdos iniciou-se com a criação do Instituto de Surdos-Mudos, hoje é o atual Instituto Nacional de Educação de surdos (I.N.E.S.). Fundado em 26 de setembro de 1857, pelo professor surdo francês Ernet Hwet, que veio ao Brasil a convite do Imperador D. Pedro II para trabalhar na educação e surdos. No início, eram educados por linguagem escrita, articulada e falada, datilogia e sinais. A disciplina "Leitura sobre os Lábios" estaria voltada apenas para os que apresentassem aptidões e a desenvolver a linguagem oral. Assim se deu o primeiro contato com a Língua de Sinais Francesa trazida por Hwet e a língua dos sinais utilizada pelos alunos. É importante ressaltar que naquele tempo, o trabalho de oralização era feito pelos professores comuns, não havia os especialistas. Assim a comunidade surda veio conquistando seu espaço na sociedade. Hoje podemos observar que os governos têm preocupado com a inclusão. De acordo com a Declaração de Salamanca (1994, p. 15).

(...) a expressão necessidades educacionais especiais refere-se a todas as crianças e jovens cujas carências se relacionam a deficiências ou dificuldades escolares. (...) Neste conceito, terão que se incluir crianças com deficiências ou superdotados, crianças de rua ou crianças que trabalham, crianças de populações remotas ou nômades, crianças de minorias lingüísticas, etnias ou culturais e crianças de áreas ou grupos desfavoráveis ou marginais.

Segundo o texto da Constituição brasileira, em seu artigo 208, fica também garantido "O atendimento especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". A lei nº 9394/96, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional procurando trazer a garantia de "atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino". Segundo o texto constitucional, na concepção da lei, a "educação especial" é definida no artigo 58, como "a modalidade de educação escolar na rede regular de ensino, para educando portadores de necessidades especiais." Nesse caso, porém, temos um detalhamento de como este processo, em teoria, deveria ocorrer.

Segundo o texto legal:

Art. 59 – Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:

I – Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica, para atender às suas necessidades;

II – Terminalidade especifica para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;

III – Professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos na classe comuns;

IV – Educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho;

V – Acesso igualitário, aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.

Mesmo com o amparo das leis ainda é preciso lutar, participar das políticas comunitárias dentro das escolas, das clínicas, dos órgãos públicos buscando mudanças as políticas educacionais. A lei fala preferencialmente e não exclusivamente, dificultando um pouco o acesso dos surdos na educação. Pois muitas vezes os profissionais da área de educação não sabem, e tem medo de enfrentar o desafio. Para Sassaki (1997, p. 150), "E preciso rever toda a legislação pertinente à deficiência, levando em conta a constante transformação social e a evolução dos conhecimentos sobre a pessoa deficiente."

Deficiente auditivo, surdo ou surdo-mudo?

Segundo FENEIS (Federação Nacional dos Surdos), o surdo –mudo é a mais antiga e incorreta denominação atribuída ao surdo, e infelizmente ainda utilizada em certas áreas e divulgada nos meios de comunicação. Para eles o fato de uma pessoa ser surda não significa que ela seja muda. A mudez é outra deficiência. Para a comunidade surda, o deficiente auditivo é aquele que não participa de Associações e não sabe Libras, a Língua de sinais. O surdo é o alfabetizado e tem a Libras (Língua Brasileira de Sinais), como sua língua materna.

O surdo é o individuo em que a audição não é funcional para todos os sons e ruídos ambientais da vida; que apresenta altos graus de perda auditiva prejudicando a aquisição da linguagem e impedindo a compreensão da fala através do ouvido, com ou sem aparelhos necessitando de próteses auditivas altamente potentes. Temos também o hipoacusia auditiva termo usado para designara perda parcial de audição, sendo mais freqüente nos idosos.

Os três tipos primários de perda de audição são:

       Perda Condutiva: Quando a perda auditiva se deve a um problema físico no ouvido externo ou médio. Costuma  ser o resultado da fixação após a fratura do estribo, um dos três ossinhos do ouvido médio que transmitem o som através do mesmo até o líquido do ouvido interno. A maioria não são permanentes podem serem tratadas com medicamentos ou cirurgias.

       Perda Sensoneural: Acontece quando o som é passado do ouvido externo para o médio, mas o interno ou o nervo auditivo não transmite normalmente o som ao  cérebro.

       Perda mista: Quando inclui componentes tanto condutivos quanto sensoneurais. A perda de audição pode ser classificada, igualmente, segundo seu nível de gravidade - leve, moderada, grave ou profunda - e segundo afete as freqüências baixas, altas ou a todas as freqüências dos sons.

Causas da deficiência auditiva:

Causas genéticas e hereditárias; transmissão genética e combinação indesejável entre os gens. O pré-natal adequado pode evitar, o desenvolvimento das futuras malformações.

Causas pré-natais:

Virose – rubéola, sarampo, caxumba, etc.

Protozoários (toxoplasmose)

Bactérias (sífilis)

Medicações.

Patologias que causam ruptura uterina, deslocamento prematuro da placenta.

Gestação de Alto Risco: gestante cardíaca, ou problema renal.

Causas natais: nesse período encontramos uma estatística muito grande é a criança que devido ao sofrimento fetal, nasce geralmente cianozada (azulada) devido a problemas de oxigenação, necessitando muitas vezes de prolongado processo de reanimação. Parto demorado, difícil contrações uterinas intensivas e prolongadas, posição inadequada de apresentação fetal, circulares do cordão umbilical, ausência de passagem pelo canal do parto, ruptura precoce da bolsa d'água,

incompatibilidade do fator RH.

Causas pós-natais:

Meningite, medicação, desidratação, sífilis, virose, etc.

Importância do bilingüismo:

Felipe (1989), afirma que há dois tipos de bilingüismo social mostrando a necessidade de uma determinada comunidade; por algum motivo, precisar utilizar as duas línguas obrigatoriamente. Já o bilingüismo individual é quando o indivíduo tem opção de aprender outra língua além da sua língua materna.

Como os surdos estão inseridos em duas comunidades eles precisam ter contato com as duas línguas mantendo o bilingüismo social e isso proporcionará um maior desenvolvimento, pois um língua, quebrando assim o bloqueio da comunicação. É bom lembrar o que Felipe (1989) nos diz:

"a comunidade surda não é um ambiente onde se encontram pessoas surdas consideradas "deficientes", que têm problemas de comunicação: mas tem um lugar onde há participação e articulação política do surdos que se organizam em busca de melhorias e lutam por seus direitos cidadania e também por seus direitos lingüísticos"...

Para os surdos o ensino deve ser baseado na visão e não na audição. Ao trabalhar com o surdo, devemos usar materiais com visual, procurar passar o conteúdo mais importante. Solicitar dos pais a participação, usar a escrita como forma de passar as informações, colocar no grupo de trabalho pessoas que tenham mais disponibilidade e paciência, aprender alguns sinais básicos da Libra. Ter disponibilidade e acreditar que o surdo tem capacidade de se comunicar, aceitar sua escrita e lembrar que ela somente tem dificuldades no comunicar, mas com capacidade e vontade de aprender. Ao falar com o surdo devemos falarde frente e usar frases curtas, com o tom de voz normal e articulando bem as palavras, não usando muitos gestos e nem qualquer objeto na boca. Podendo assim permitir que ele faça a leitura labial. Ser expressivo, demonstrar seus sentimentos, não cutucar, tocar delicadamente a pessoa e ao mudar de assunto, avisar. Caso perceba que a comunicação não esteja sendo compreendida, use outra forma de comunicação, a escrita, o desenho e objetos são importantes. A lei dá abertura para as adaptações curriculares, podendo assim todo o sistema educacional adaptar sua metodologia para atender a todos sem distinção.

Conforme (Projeto Escola Viva, 2002),

"As necessidades especiais revelam que tipos de estratégias, diferentes das usuais, são necessárias para permitir que todos os alunos, inclusive as pessoas com deficiência participem integralmente das oportunidades educacionais, com resultados favoráveis, dentro de uma programação tão normal quanto possível".

Algumas estratégias são de competência de instâncias político-administrativas superiores e por isto denominam-se "adaptações curriculares de grande porte". As outras, com modificações menores, são de competência do professor em sua sala de aula, tem a denominação de adaptações curriculares de pequeno porte.

Essas estratégias e adaptações vêm facilitar a aprendizagem. Conforme Sassaki (1997, p.117), "essa preparação deverá ocorrer em sala de aula, em setores operacionais da escola e na comunidade. Deverá haver ação conjunta do diretor e dos professores da escola, das autoridades educacionais, dos líderes do movimento dos portadores de deficiência e representantes da comunidade". Assim não só a escola se torna inclusiva, mas toda sociedade contribuindo com a inclusão e desenvolvendo juntas; escola e sociedade a criatividade, flexibilidade, sensibilidade, técnicas de parcerias para um futuro melhor.

Conclusão:

Cabe a cada educador não cruzar os braços, buscar o aperfeiçoamento. Numa época em que há um constante desenvolvimento e a tecnologia avança a cada momento, é necessário acompanhar a evolução com urgência, buscar recursos, usar novas metodologias, criar espaço especificado para as diferentes disciplinas possibilitando a facilitação e a integração de todos.

Percebe-se que há uma busca pela compreensão integral do portador de deficiência, e a tentativa de estruturar uma lei que seja, ao mesmo tempo, abrangente o suficiente para comportar os vários modelos e tipos de deficiência, no que se refere à busca pela capacitação e integração do ser humano.

WEERNECK (1992) apresenta um aforismo que diz: "esquecemos o que ouvimos, decoramos o que lemos e aprendemos o que fazemos". Ou seja, a escolha da metodologia a ser aplicada vai estar na dependência do perfil das pessoas envolvidas e dos objetivos da prática pedagógica assumida. Como em geral grupamentos não são homogêneos, a aprendizagem deverá levar em consideração a diversidade de idéias, comportamento, capacidade de assimilação de cada indivíduo antes de abordar o projeto de ensino. É papel da escola tornar-se sensível ao ritmo da evolução social e tecnológica. Assim como também para o professor que deve encarar como forma permanente os diversos tipos de funções a serem exercida, procurando além de incentivar, mostrar que todos são capazes de aprender. É necessário também que o professor possa se libertar de determinadas práticas rotineiras, tendo oportunidade de consagrar mais tempo à observação psicopedagógica, dando lugar a intervenção junto ao aluno no momento em que ele achar mais importante. O aprendizado da língua portuguesa é mais difícil e prolongada, mas é necessário e importante para a comunicação com os ouvintes e a sociedade. Então, precisará de condições especiais para aprender esta língua que não é natural, para não ser discriminada (FELIPE, 1995).

O ideal seria formar os surdos, desde sua infância ao conhecimento das duas línguas. A cada língua que aprendemos ampliamos a percepção que temos do mundo e as possibilidades de interpretar as situações da vida cotidiana.

Não é só necessário a inovação educacional, mas o estímulo entre alunos, professor e família,para a construção do conhecimento. Pois se sabe que cada criança aprende com a família e com a sociedade a qual pertence. Cada grupo familiar tem seu código, sua maneira própria de viver. É preciso ter paciência, acreditar que todos são capazes. Esperar que a Educação Inclusiva sejaolhada com mais carinho, pois cada um aprende dentro do seu limite e com muita vontade de poder participar do processo ensino aprendizagem, não como um "aleijado" ou doente, mas como um ser humano cheio de qualidades e vontade de aprender.

REFERÊNCIAS:

BRASIL, Lei, nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprovada o Plano Nacional de Educação e da outra providência. Diário Oficial da União. Brasileira, 10 jan. 2001.

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. Brasília: Mec/SEESP.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Especial. Projeto escola viva: Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola: alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília, v. 1 a 6, 2000.

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de educação fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Adaptações Curriculares; estratégias para educação de alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC/SEF/SEESP, 1999.

BRASIL, Congresso Nacional. Constituição da República Federativa, 1988.

BRITO, Lucinda Ferreira. Integração social e educação de surdos. Rio Janeiro: Editora Babel, 1993.

BUENO, José Geraldo Silveira. Excepicionalidade, história e conceito: Educação especial brasileira: integração/segregação do aluno diferente: São Paulo: EDUC, 1993, p.27-40.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA. UNIESCO. 1994

FELIPE, Tanya Amara. Bilingüísmoe surdez. Anais I Congresso Brasileiro de Lingüística Aplicada. São Paulo: Universidade Estadual de Campinas, 1983.

FENEIS (Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos).Kit LIBRAS é Legal ! 2002.

FERNANDES, Eulália. Problemas lingüísticos e cognitivos do surdo. Rio de Janeiro: Editora Agir, 1990.

FERREIRA, Geralda E. Língua e Sinais, Cooperar – Psicologia e Sociedade, Belo Horizonte, 2000.

GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva sócio-interacionista. São Paulo: Editora Plexus, 1997.

MAZZOTTI, Tarso B. Produção escolar. Caderno educativo. Jul.dez, 1989.

MONTOAN, Maria Teresa Egér, Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.

RAMOS, Cléa. R.; GOLDFELD, M. Vendo vozes: os passos dados na direção da realização de um programa de televisão para crianças surdas. In.: Revista Geles. N.06, ano5, Rio de Janeiro: Babel, 1992.

SACKS, Oliver, Vendo vozes: uma jornada pelo mundo dos surdos. Rio Janeiro:Imago, 1989.

SKLIAR, Carlos (Org.) A surdez: uma olhar sobre as diferenças. Porto Alegre: Mediação, 1998.

SASSAKI, Romeu. Incusão: Construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro: WVA, 1997.

WERNECK, Hamilton, Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. Petrópolis: Vozes, 1992.

Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas / Unicamp
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Reabilitação de Pessoas com Deficiência - LEPED/ FE/ Unicamp

A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição !
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
O objetivo de nossa participação neste evento é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional.
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos : o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação.


UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.


OS DESAFIOS
Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina "de cascata", prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculadae justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?

AS AÇÕES
Visando os aspectos organizacionais
Ao nosso ver é preciso mudar a escola e mais precisamente o ensino nelas ministrado. A escola aberta para todos é a grande meta e, ao mesmo tempo, o grande problema da educação na virada do século.
Mudar a escola é enfrentar uma tarefa que exige trabalho em muitas frentes. Destacaremos as que consideramos primordiais, para que se possa transformar a escola , em direção de um ensino de qualidade e, em consequência, inclusivo.
Temos de agir urgentemente:

• colocando a aprendizagem como o eixo das escolas, porque escola foi feita para fazer com que todos os alunos aprendam;
• garantindo tempo para que todos possam aprender e reprovando a repetência;
• abrindo espaço para que a cooperação, o diálogo, a solidariedade, a criatividade e o espírito crítico sejam exercitados nas escolas, por professores, administradores, funcionários e alunos, pois são habilidades mínimas para o exercício da verdadeira cidadania;
• estimulando, formando continuamente e valorizando o professor que é o responsável pela tarefa fundamental da escola - a aprendizagem dos alunos;
• elaborando planos de cargos e aumentando salários, realizando concursos públicos de ingresso, acesso e remoção de professores.

Que ações implementar para que a escola mude ?
Para melhorar as condições pelas quais o ensino é ministrado nas escolas, visando, universalizar o acesso, ou seja, a inclusão de todos, incondicionalmente, nas turmas escolares e democratizar a educação, sugerimos o que, felizmente, já está ocorrendo em muitas redes de ensino, verdadeiras vitrines que expõem o sucesso da inclusão.
A primeira sugestão para que se caminhe para uma educação de qualidade é estimular as escolas para que elaborem com autonomia e de forma participativa o seu Projeto Político Pedagógico, diagnosticando a demanda, ou seja, verificando quantos são os alunos, onde estão e porque alguns estão fora da escola.
Sem que a escola conheça os seus alunos e os que estão à margem dela, não será possível elaborar um currículo escolar que reflita o meio social e cultural em que se insere. A integração entre as áreas do conhecimento e a concepção transversal das novas propostas de organização curricular consideram as disciplinas acadêmicas como meios e não fins em si mesmas e partem do respeito à realidade do aluno, de suas experiências de vida cotidiana, para chegar à sistematização do saber.
Como essa experiência varia entre os alunos, mesmo sendo membros de uma mesma comunidade, a implantação dos ciclos de formação é uma solução justa, embora ainda muito incompreendida pelos professores e pais, por ser uma novidade e por estar sendo ainda pouco difundida e aplicada pelas redes de ensino. De fato, se dermos mais tempo para que os alunos aprendam, eliminando a seriação, a reprovação, nas passagens de um ano para outro, estaremos adequando o processo de aprendizagem ao ritmo e condições de desenvolvimento dos aprendizes - um dos princípios das escolas de qualidade para todos
Por outro lado, a inclusão não implica em que se desenvolva um ensino individualizado para os alunos que apresentam déficits intelectuais, problemas de aprendizagem e outros, relacionados ao desempenho escolar. Na visão inclusiva, não se segregam os atendimentos, seja dentro ou fora das salas de aula e, portanto, nenhum aluno é encaminhado à salas de reforço ou aprende, a partir de currículos adaptados. O professor não predetermina a extensão e a profundidade dos conteúdos a serem construídos pelos alunos, nem facilita as atividades para alguns, porque, de antemão já prevê q dificuldade que possam encontrar para realizá-las. Porque é o aluno que se adapta ao novo conhecimento e só ele é capaz de regular o seu processo de construção intelectual.
A avaliação constitui um outro entrave à implementação da inclusão. É urgente suprimir o caráter classificatório da avaliação escolar, através de notas, provas, pela visão diagnóstica desse processo que deverá ser contínuo e qualitativo, visando depurar o ensino e torná-lo cada vez mais adequado e eficiente à aprendizagem de todos os alunos. Essa medida já diminuiria substancialmente o número de alunos que são indevidamente avaliados e categorizados como deficientes, nas escolas regulares.
A aprendizagem como o centro das atividades escolares e o sucesso dos alunos, como a meta da escola, independentemente do nível de desempenho a que cada um seja capaz de chegar são condições de base para que se caminha na direção de escolas acolhedoras. O sentido desse acolhimento não é o da aceitação passiva das possibilidades de cada um, mas o de serem receptivas a todas as crianças, pois as escolas existem, para formar as novas gerações, e não apenas alguns de seus futuros membros, os mais privilegiados.
A inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar, se o ensino for de qualidade, isto é, se o professor considera o nível de possibilidades de desenvolvimento de cada um e explora essas possibilidades, por meio de atividades abertas, nas quais cada aluno se enquadra por si mesmo, na medida de seus interesses e necessidades, seja para construir uma idéia, ou resolver um problema, realizar uma tarefa. Eis aí um grande desafio a ser enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma é condutista, e baseado na transmissão dos conhecimentos.
O trabalho coletivo e diversificado nas turmas e na escola como um todo é compatível com a vocação da escola de formar as gerações. É nos bancos escolares que aprendemos a viver entre os nossos pares, a dividir as responsabilidades, repartir as tarefas. O exercício dessas ações desenvolve a cooperação, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhecimento da diversidade dos talentos humanos e a valorização do trabalho de cada pessoa para a consecução de metas comuns de um mesmo grupo.
O tutoramento nas salas de aula tem sido uma solução natural, que pode ajudar muito os alunos, desenvolvendo neles o hábito de compartilhar o saber. O apoio ao colega com dificuldade é uma atitude extremamente útil e humana e que tem sido muito pouco desenvolvida nas escolas, sempre tão competitivas e despreocupadas com a a construção de valores e de atitudes morais.
Além dessas sugestões, referentes ao ensino nas escolas, a educação de qualidade para todos e a inclusão implicam em mudanças de outras condições relativas à administração e aos papéis desempenhados pelos membros da organização escolar.
Nesse sentido é primordial que sejam revistos os papéis desempenhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de que ultrapassem o teor controlador, fiscalizador e burocrático de suas funções pelo trabalho de apoio, orientação do professor e de toda a comunidade escolar.
A descentralização da gestão administrativa, por sua vez, promove uma maior autonomia pedagógica, administrativa e financeira de recursos materiais e humanos das escolas, por meio dos conselhos, colegiados, assembléias de pais e de alunos. Mudam-se os rumos da administração escolar e com isso o aspecto pedagógico das funções do diretor e dos coordenadores e supervisores emerge. Deixam de existir os motivos pelos quais que esses profissionais ficam confinados aos gabinetes, às questões burocráticas, sem tempo para conhecer e participar do que acontece nas salas de aula.
Visando a formação continuada dos professores
Sabemos que, no geral, os professores são bastante resistentes às inovações educacionais, como a inclusão. A tendência é se refugiarem no impossível, considerando que a proposta de uma educação para todos é válida, porém utópica, impossível de ser concretizada com muitos alunos e nas circunstâncias em que se trabalha, hoje, nas escolas, principalmente nas redes públicas de ensino.
A maioria dos professores têm uma visão funcional do ensino e tudo o que ameaça romper o esquema de trabalho prático que aprenderam a aplicar em suas salas de aula é rejeitado. Também reconhecemos que as inovações educacionais abalam a identidade profissional, e o lugar conquistado pelos professores em uma dada estrutura ou sistema de ensino, atentando contra a experiência, os conhecimentos e o esforço que fizeram para adquiri-los.
Os professores, como qualquer ser humano, tendem a adaptar uma situação nova às anteriores. E o que é habitual, no caso dos cursos de formação inicial e na educação continuada, é a separação entre teoria e prática. Essa visão dicotômica do ensino dificulta a nossa atuação, como formadores. Os professores reagem inicialmente à nossa metodologia, porque estão habituados a aprender de maneira incompleta, fragmentada e essencialmente instrucional. Eles esperam aprender uma prática inclusiva, ou melhor, uma formação que lhes permita aplicar esquemas de trabalho pré-definidos às suas salas de aulas, garantindo-lhes a solução dos problemas que presumem encontrar nas escolas inclusivas.
Em uma palavra, os professores acreditam que a formação em serviço lhes assegurará o preparo de que necessitam para se especializarem em todos os alunos, mas concebem essa formação como sendo mais um curso de extensão, de especialização com uma terminalidade e com um certificado que lhes convalida a capacidade de efetivar a inclusão escolar. Eles introjetaram o papel de praticantes e esperam que os formadores lhes ensinem o que é preciso fazer, para trabalhar com níveis diferentes de desempenho escolar, transmitindo-lhes os novos conhecimentos, conduzindo-lhes da mesma maneira como geralmente trabalham com seus próprios alunos. Acreditam que os conhecimentos que lhes faltam para ensinar as crianças com deficiência ou dificuldade de aprender por outras incontáveis causas referem-se primordialmente à conceituação, etiologia, prognósticos das deficiências e que precisam conhecer e saber aplicar métodos e técnicas específicas para a aprendizagem escolar desses alunos. Os dirigentes das redes de ensino e das escolas particulares também pretendem o mesmo, num primeiro momento, em que solicitam a nossa colaboração.
Se de um lado é preciso continuar investindo maciçamente na direção da formação de profissionais qualificados, não se pode descuidar da realização dessa formação e estar atento ao modo pelo qual os professores aprendem para se profissionalizar e para aperfeiçoar seus conhecimentos pedagógicos, assim como reagem às novidades, aos novos possíveis educacionais.
A metodologia
Diante dessas circunstâncias e para que possamos atingir nossos propósitos de formar professores para uma escola de qualidade para todos, idealizamos um projeto de formação que tem sido adotado por redes de ensino públicas e escolas particulares brasileiras, desde 1991.
Nossa proposta de formação se baseia em princípios educacionais construtivistas, pois reconhecemos que a cooperação, a autonomia intelectual e social, a aprendizagem ativa e a cooperação são condições que propiciam o desenvolvimento global de todos os alunos, assim como a capacitação e o aprimoramento profissional dos professores.
Nesse contexto, o professor é uma referência para o aluno e não apenas um mero instrutor, pois enfatizamos a importância de seu papel tanto na construção do conhecimento, como na formação de atitudes e valores do futuro cidadão. Assim sendo, a formação continuada vai além dos aspectos instrumentais de ensino.
A metodologia que adotamos reconhece que o professor, assim como o seu aluno, não aprendem no vazio. Assim sendo, partimos do "saber fazer" desses profissionais, que já possuem conhecimentos, experiências, crenças, esquemas de trabalho, ao entrar em contato com a inclusão ou qualquer outra inovação.
Em nossos projetos de aprimoramento e atualização do professor consideramos fundamental o exercício constante de reflexão e o compartilhamento de idéias, sentimentos, ações entre os professores, diretores, coordenadores da escola. Interessam-nos as experiências concretas, os problemas reais, as situações do dia-a-dia que desequilibram o trabalho, nas salas de aula. Eles são a matéria-prima das mudanças. O questionamento da própria prática, as comparações, a análise das circunstâncias e dos fatos que provocam perturbações e/ou respondem pelo sucesso vão definindo, pouco a pouco, aos professores as suas "teorias pedagógicas". Pretendemos que os professores sejam capazes de explicar o que outrora só sabiam reproduzir, a partir do que aprendiam em cursos, oficinas, palestras, exclusivamente. Incentivamos os professores para que interajam com seus colegas com regularidade, estudem juntos, com e sem o nosso apoio técnico e que estejam abertos para colaborar com seus pares, na busca dos caminhos pedagógicos da inclusão.
O fato de os professores fundamentarem suas práticas e argumentos pedagógicos no senso comum dificulta a explicitação dos problemas de aprendizagem. Essa dificuldade pode mudar o rumo da trajetória escolar de alunos que muitas vezes são encaminhados indevidamente para as modalidades do ensino especial e outras opções segregativas de atendimento educacional.
Daí a necessidade de se formarem grupos de estudos nas escolas, para a discussão e a compreensão dos problemas educacionais, à luz do conhecimento científico e interdisciplinarmente, se possível. Os grupos são organizados espontaneamente pelos próprios professores, no horário em que estão nas escolas e são acompanhados, inicialmente, pela equipe da rede de ensino, encarregada da coordenação das ações de formação. As reuniões têm como ponto de partida, as necessidades e interesse comuns de alguns professores de esclarecer situações e de aperfeiçoar o modo como trabalham nas salas de aula. O foco dos estudos está na resolução dos problemas de aprendizagem, o que remete à análise de como o ensino está sendo ministrado, pois o processo de construção do conhecimento é interativo e os seus dois lados devem ser analisados, quando se quer esclarecê-lo.
Participam dos grupos, além dos professores, o diretor da escola, coordenadores, mas há grupos que se formam entre membros de diversas escolas, que estejam voltados para um mesmo tema de estudo, como por exemplo a indisciplina, a sexualidade, a ética e a violência, a avaliação e outros assuntos pertinentes.
A equipe responsável pela coordenação da formação é constituída por professores, coordenadores, que são da própria rede de ensino, e por parceiros de outras Secretarias afins: Saúde, Esportes, Cultura. Nós trabalhamos diretamente com esses profissionais, mas também participamos do trabalho nas escolas, acompanhando-as esporadicamente, quando somos solicitados - minha equipe de alunos e eu.
Os Centros de Desenvolvimento do Professor
Algumas redes de ensino criaram o que chamamos de Centros de Desenvolvimento do Professor, os quais representam um avanço nessa nova direção de formação continuada, que estamos propondo, pois sediam a maioria das ações de aprimoramento da rede, promovendo eventos de pequeno, médio e grande porte, como workshops, seminários, entrevistas, com especialistas, fóruns e outras atividades. Sejam atendendo individualmente, como em pequenos e grandes grupos os professores, pais, comunidade. Os referidos Centros também se dedicam ao encaminhamento e atendimento de alunos que necessitam de tratamento clínico, em áreas que não sejam a escolar, propriamente dita.
Temos estimulado em todas as redes em que atuamos a criação dos centros, pois ao nosso ver, eles resumem o que pretendemos, quando nos referimos à formação continuada - um local em que o professor e toda comunidade escolar vem para realimentar o conhecimento pedagógico, além de servir igualmente aos alunos e a todos os interessados pela educação, no município.
Ao nosso ver, os cursos e demais atividades de formação em serviço, habitualmente oferecidos aos professores não estão obtendo o retorno que o investimento propõe. Temos insistido na criação desses Centros, porque a existência de seus serviços redireciona o que já é usual nas redes de ensino, ou seja, o apoio ao professor, pelos itinerantes. Não concordamos com esse suporte a alunos e professores com dificuldades, porque "apagam incêndio", agem sobre os sintomas, oferecem soluções particularizadas, locais, mas não vão à fundo no problema e suas causas. Os serviços itinerantes de apoio não solicitam o professor, no sentido de que se mobilize, de que reveja sua prática. Sua existência não obriga o professor a assumir a responsabilidade pela aprendizagem de todos os alunos, pois já existe um especialista para atender aos caso mais difíceis, que são os que justamente fazem o professor evoluir, na maneira de proceder com a turma toda. Porque se um aluno não vai bem, seja ele uma pessoa com ou sem deficiência, o problema precisa ser analisado não apenas com relação às reações dessa ou de outra criança, mas ao grupo como um todo, ao ensino que está sendo ministrado, para que os alunos possam aprender, naquele grupo.
A itinerância não faz evoluir as práticas, o conhecimento pedagógico dos professores. Ë, na nossa opinião, mais uma modalidade da educação especial que acomoda o professor do ensino regular, tirando-lhe a oportunidade de crescer, de sentir a necessidade de buscar soluções e não aguardar que alguém de fora venha, regularmente, para resolver seus problemas. Esse serviço igualmente reforça a idéia de que os problemas de aprendizagem são sempre do aluno e que ó o especialista poderá se incumbir de removê-los, com adequação e eficiência.
O tipo de formação que estamos implementando para tornar possível a inclusão implica no estabelecimento de parcerias entre professores, alunos, escolas, profissionais de outras áreas afins, Universidades, para que possa se manter ativa e capaz de fazer frente às inúmeras solicitações que essa modalidade de trabalho provoca nos interessados. Por outro lado, essas parcerias ensejam o desenvolvimento de outras ações, entre as quais a investigação educacional e em outros ramos do conhecimento. São nessas redes e a partir dessa formação que estamos pesquisando e orientando trabalhos de nossos alunos de graduação e pós-graduação da Faculdade de Educação / Unicamp e onde estamos observando os efeitos desse trabalho, nas redes.
Não dispensamos os cursos, oficinas e outros eventos de atualização e de aperfeiçoamento, quando estes são reinvindicados pelo professor e nesse sentido a parceria com outros grupos de pesquisa da Unicamp e colegas de outras Universidades têm sido muito eficiente. Mas há cursos que oferecemos aos professores, que são ministrados por seus colegas da própria rede, quando estes se dispõe a oferecê-los ou são convidados por nós, ao conhecermos o valor de sua contribuição para os demais.
As escolas e professores com os quais estamos trabalhando já apresentam sintomas pelos quais podemos perceber que estão evoluindo dia -a- dia para uma Educação de qualidade para Todos. Esses sintomas podem ser resumidos no que segue:

• reconhecimento e valorização da diversidade, como elemento enriquecedor do processo de ensino e aprendizagem;
• professores conscientes do modo como atuam, para promover a aprendizagem de todos os alunos;
• cooperação entre os implicados no processo educativo - dentro e fora da escola;
• valorização do processo sobre o produto da aprendizagem;
• enfoques curriculares, metodológicos e estratégias pedagógicas que possibilita, a construção coletiva do conhecimento.

É preciso, contudo, considerar que a avaliação dos efeitos de nossos projetos não se centram no aproveitamento de alguns alunos, os deficientes, nas classes regulares. Embora estes casos sejam objeto de nossa atenção, queremos acima de tudo saber se os professores evoluíram na sua maneira de fazer acontecer a aprendizagem nas suas salas de aula; se as escolas se transformaram, se as crianças estão sendo respeitadas nas suas possibilidades de avançar, autonomamente, na construção dos conhecimentos acadêmicos; se estes estão sendo construídos no coletivo escolar, em clima de solidariedade; se a as relações entre as crianças, pais, professores e toda a comunidade escolar se estreitaram, nos laços da cooperação, do diálogo, fruto de um exercício diário de compartilhamento de seus deveres, problemas, sucessos.
Outras alternativas de formação
Para ampliar essas parcerias estamos utilizando também as redes de comunicação à distância para intercâmbios de experiências entre alunos e profissionais da educação, pais e comunidade. Embora ainda incipiente, o Caleidoscópio - Um Projeto de Educação Para Todos é o nosso site na Internet e por meio deste hipertexto estamos trabalhando no sentido de provocar a interatividade presencial e virtual entre as escolas, como mais uma alternativa de formação continuada, que envolve os alunos, as escolas e a rede como um todo. O Caleidoscópio tem sido objeto de estudos de nossos alunos e de outras unidades da Unicamp, relacionadas à ciência da computação e está crescendo como proposta e abrindo canais de participação com a comunidade e com outras instituições que se propõe a participar do movimento inclusivo, dentro e fora das escolas.
Se pretendemos mudanças nas práticas de sala de aula, não podemos continuar formando e aperfeiçoando os professores como se as inovações só se referissem à aprendizagem dos alunos da educação infantil, da escola fundamental e do ensino médio...

AS PERSPECTIVAS
A escola para a maioria das crianças brasileiras é o único espaço de acesso aos conhecimentos universais e sistematizados, ou seja, é o lugar que vai lhes proporcionar condições de se desenvolver e de se tornar um cidadão , alguém com identidade social e cultural
Melhorar as condições da escola é formar gerações mais preparadas para viver a vida na sua plenitude, livremente, sem preconceitos, sem barreiras. Não podemos nos contradizer nem mesmo contemporizar soluções, mesmo que o preço que tenhamos de pagar seja bem alto, pois nunca será tão alto quanto o resgate de uma vida escolar marginalizada, uma evasão, uma criança estigmatizada, sem motivos.
A escola prepara o futuro e de certo que se as crianças conviverem e aprenderem a valorizar a diversidade nas suas salas de aula, serão adultos bem diferentes de nós, que temos de nos empenhar tanto para defender o indefensável.
A inclusão escolar remete a escola a questões de estrutura e de funcionamento que subvertem seus paradigmas e que implicam em um redimensionamento de seu papel, para um mundo que evolui a "bytes".
O movimento inclusivo, nas escolas, por mais que seja ainda muito contestado, pelo caráter ameaçador de toda e qualquer mudança, especialmente no meio educacional, é irreversível e convence a todos pela sua lógica, pela ética de seu posicionamento social.
A inclusão está denunciando o abismo existente entre o velho e o novo na instituição escolar brasileira. A inclusão é reveladora dessa distância que precisa ser preenchida com as ações que relacionamos anteriormente.
Assim sendo, o futuro da escola inclusiva está, ao nosso ver, dependendo de uma expansão rápida dos projetos verdadeiramente embuídos do compromisso de transformar a escola, para se adequar aos novos tempos.
Se hoje ainda são experiências locais, as que estão demonstrando a viabilidade da inclusão, em escolas e redes de ensino brasileiras, estas experiências têm a força do óbvio e a clareza da simplicidade e só essas virtudes são suficientes para se antever o crescimento desse novo paradigma no sistema educacional.
Não se muda a escola com um passe de mágica.
A implementação da escola de qualidade, que é igualitária, justa e acolhedora para todos, é um sonho possível.
A aparente fragilidade das pequenas iniciativas, ou seja, essas experiências locais que têm sido suficientes para enfrentar o poder da máquina educacional, velha e enferrujada, com segurança e tranquilidade. Essas iniciativas têm mostrado a viabilidade da inclusão escolar nas escolas brasileiras.
As perspectivas do ensino inclusivo são, pois, animadoras e alentadoras para a nossa educação. A escola é do povo, de todas as crianças, de suas famílias, das comunidade, em que se inserem.
Crianças, bem-vindas à uma nova escola !

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Integração x Inclusão: Escola (de qualidade) para Todos

Maria Teresa Eglér Mantoan
Universidade Estadual de Campinas - Faculdade de Educação
Departamento de Metodologia de Ensino
Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino e Diversidade - LEPED/UNICAMP
Sabemos que a situação atual do atendimento às necessidades escolares da criança brasileira é responsável pelos índices assustadores de repetência e evasão no ensino fundamental. Entretanto, no imaginário social, como na cultura escolar, a incompetência de certos alunos - os pobres e os deficientes - para enfrentar as exigências da escolaridade regular é uma crença que aparece na simplicidade das afirmações do senso comum e até mesmo em certos argumentos e interpretações teóricas sobre o tema.
Por outro lado, já se conhece o efeito solicitador do meio escolar regular no desenvolvimento de pessoas com deficiências (Mantoan:1988) e é mesmo um lugar comum afirmar-se que é preciso respeitar os educandos em sua individualidade, para não se condenar uma parte deles ao fracasso e às categorias especiais de ensino. Ainda assim, é ousado para muitos, ou melhor, para a maioria das pessoas, a idéia de que nós, os humanos, somos seres únicos, singulares e que é injusto e inadequado sermos categorizados, a qualquer pretexto!
Todavia, apesar desses e de outros contra-sensos, sabemos que é normal a presença de déficits em nossos comportamentos e em áreas de nossa atuação, pessoal ou grupal, assim como em um ou outro aspecto de nosso desenvolvimento físico, social, cultural, por sermos seres perfectíveis, que constróem, pouco a pouco e, na medida do possível, suas condições de adaptação ao meio. A diversidade no meio social e, especialmente no ambiente escolar, é fator determinante do enriquecimento das trocas, dos intercâmbios intelectuais, sociais e culturais que possam ocorrer entre os sujeitos que neles interagem.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a adição de princípios educacionais válidos para todos os alunos, resultarão naturalmente na inclusão escolar dos deficientes. Em consequência, a educação especial adquirirá uma nova significação. Tornar-se-á uma modalidade de ensino destinada não apenas a um grupo exclusivo de alunos, o dos deficientes, mas especializada no aluno e dedicada à pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas à heterogeneidade dos aprendizes e compatível com os ideais democráticos de uma educação para todos.
Nessa perspectiva, os desafios que temos a enfrentar são inúmeros e toda e qualquer investida no sentido de se ministrar um ensino especializado no aluno depende de se ultrapassar as condições atuais de estruturação do ensino escolar para deficientes. Em outras palavras, depende da fusão do ensino regular com o especial.
Ora, fusão não é junção, justaposição, agregação de uma modalidade à outra. Fundir significa incorporar elementos distintos para se criar uma nova estrutura, na qual desaparecem os elementos iniciais, tal qual eles são originariamente. Assim sendo, instalar uma classe especial em uma escola regular nada mais é do que uma justaposição de recursos, assim como o são outros, que se dispõem do mesmo modo.
Outros obstáculos à consecução de um ensino especializado no aluno, implicam a adequação de novos conhecimentos oriundos das investigações atuais em educação e de outras ciências às salas de aula, às intervenções tipicamente escolares, que têm uma vocação institucional específica de sistematizar os conhecimentos acadêmicos, as disciplinas curriculares. De fato, nem sempre os estudos e as comprovações científicas são diretamente aplicáveis à realidade escolar e as implicações pedagógicas que podemos retirar de um novo conhecimento também precisam de ser testadas, para confirmar sua eficácia no domínio do ensino escolar.
O paradigma vigente de atendimento especializado e segregativo é extremamente forte e enraizado no ideário das instituições e na prática dos profissionais que atuam no ensino especial. A indiferenciação entre os significados específicos dos processos de integração e inclusão escolar reforça ainda mais a vigência do paradigma tradicional de serviços e muitos continuam a mantê-lo, embora estejam defendendo a integração!
Ocorre que os dois vocábulos - integração e inclusão - conquanto tenham significados semelhantes, estão sendo empregados para expressar situações de inserção diferentes e têm por detrás posicionamentos divergentes para a consecução de suas metas. A noção de integração tem sido compreendida de diversas maneiras, quando aplicada à escola. Os diversos significados que lhe são atribuídos devem-se ao uso do termo para expressar fins diferentes, sejam eles pedagógicos, sociais, filosóficos e outros. O emprego do vocábulo é encontrado até mesmo para designar alunos agrupados em escolas especiais para deficientes, ou mesmo em classes especiais, grupos de lazer, residências para deficientes. Por tratar-se de um constructo histórico recente, que data dos anos 60, a integração sofreu a influência dos movimentos que caracterizaram e reconsideraram outras idéias, como as de escola, sociedade, educação. O número crescente de estudos referentes à integração escolar e o emprego generalizado do termo têm levado a muita confusão a respeito das idéias que cada caso encerra.
Os movimentos em favor da integração de crianças com deficiência surgiram nos países nórdicos (Nirje, 1969), quando se questionaram as práticas sociais e escolares de segregação, assim como as atitudes sociais em relação às pessoas com deficiência intelectual.
A noção de base em matéria de integração é o princípio de normalização, que não sendo específico da vida escolar, atinge o conjunto de manifestações e atividades humanas e todas as etapas da vida das pessoas, sejam elas afetadas ou não por uma incapacidade, dificuldade ou inadaptação. A normalização visa tornar accessível às pessoas socialmente desvalorizadas condições e modelos de vida análogos aos que são disponíveis de um modo geral ao conjunto de pessoas de um dado meio ou sociedade; implica a adoção de um novo paradigma de entendimento das relações entre as pessoas fazendo-se acompanhar de medidas que objetivam a eliminação de toda e qualquer forma de rotulação.
Modalidades de inserção
Uma das opções de integração escolar denomina-se mainstreaming, ou seja, "corrente principal" e seu sentido é análogo a um canal educativo geral, que em seu fluxo vai carregando todo tipo de aluno com ou sem capacidade ou necessidade específica. O aluno com deficiência mental ou com dificuldades de aprendizagem, pelo conceito referido, deve ter acesso à educação, sua formação sendo adaptada às suas necessidades específicas. Existe um leque de possibilidades e de serviços disponíveis aos alunos, que vai da inserção nas classes regulares ao ensino em escolas especiais. Este processo de integração se traduz por uma estrutura intitulada sistema de cascata, que deve favorecer o "ambiente o menos restritivo possível", dando oportunidade ao aluno, em todas as etapas da integração, transitar no "sistema", da classe regular ao ensino especial. Trata-se de uma concepção de integração parcial, porque a cascata prevê serviços segregados que não ensejam o alcance dos objetivos da normalização.
De fato, os alunos que se encontram em serviços segregados muito raramente se deslocam para os menos segregados e, raramente, às classes regulares. A crítica mais forte ao sistema de cascata e às políticas de integração do tipo mainstreaming afirma que a escola oculta seu fracasso, isolando os alunos e só integrando os que não constituem um desafio à sua competência (Doré et alii.,1996). Nas situações de mainstreaming nem todos os alunos cabem e os elegíveis para a integração são os que foram avaliados por instrumentos e profissionais supostamente objetivos. O sistema se baseia na individualização dos programas instrucionais, os quais devem se adaptar às necessidades de cada um dos alunos, com deficiência ou não.
A outra opção de inserção é a inclusão, que questiona não somente as políticas e a organização da educação especial e regular, mas também o conceito de integração - mainstreaming. A noção de inclusão não é incompatível com a de integração, porém institue a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática. O conceito se refere à vida social e educativa e todos os alunos devem ser incluídos nas escolas regulares e não somente colocados na "corrente principal". O vocábulo integração é abandonado, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou um grupo de alunos que já foram anteriormente excluídos; a meta primordial da inclusão é a de não deixar ninguém no exterior do ensino regular, desde o começo. As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em função dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. O impacto desta concepção é considerável, porque ela supõe a abolição completa dos serviços segregados (Doré et alii. 1996). A metáfora da inclusão é a do caleidoscópio. Esta imagem foi muito bem descrita no que segue: "O caleidoscópio precisa de todos os pedaços que o compõem. Quando se retira pedaços dele, o desenho se torna menos complexo, menos rico. As crianças se desenvolvem, aprendem e evoluem melhor em um ambiente rico e variado" (Forest et Lusthaus, 1987 : 6).
A inclusão propiciou a criação de inúmeras outras maneiras de se realizar a educação de alunos com deficiência mental nos sistemas de ensino regular, como as "escolas heterogêneas" (Falvey et alii., 1989), as "escolas acolhedoras" (Purkey et Novak, 1984), os "currículos centrados na comunidade" (Peterson et alii.,1992).
Resumindo, a integração escolar, cuja metáfora é o sistema de cascata, é uma forma condicional de inserção em que vai depender do aluno, ou seja, do nível de sua capacidade de adaptação às opções do sistema escolar, a sua integração, seja em uma sala regular, uma classe especial, ou mesmo em instituições especializadas. Trata-se de uma alternativa em que tudo se mantém, nada se questiona do esquema em vigor. Já a inclusão institui a inserção de uma forma mais radical, completa e sistemática, uma vez que o objetivo é incluir um aluno ou grupo de alunos que não foram anteriormente excluídos. A meta da inclusão é, desde o início não deixar ninguém fora do sistema escolar, que terá de se adaptar às particularidades de todos os alunos para concretizar a sua metáfora - o caleidoscópio.
Considerações finais
De certo que a inclusão se concilia com uma educação para todos e com um ensino especializado no aluno, mas não se consegue implantar uma opção de inserção tão revolucionária sem enfrentar um desafio ainda maior : o que recai sobre o fator humano. Os recursos físicos e os meios materiais para a efetivação de um processo escolar de qualidade cedem sua prioridade ao desenvolvimento de novas atitudes e formas de interação, na escola, exigindo mudanças no relacionamento pessoal e social e na maneira de se efetivar os processos de ensino e aprendizagem. Nesse contexto, a formação do pessoal envolvido com a educação é de fundamental importância, assim como a assistência às famílias, enfim, uma sustentação aos que estarão diretamente implicados com as mudanças é condição necessária para que estas não sejam impostas, mas imponham-se como resultado de uma consciência cada vez mais evoluída de educação e de desenvolvimento humano.

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